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修学五次第(转)

(2012-04-25 09:27:56)
[修学的五个次第]

  中国古人认为:学习应该有五个步骤(次第):就是博学,审问,慎思,明辨,笃行。这也是老北大老清华的教授们很推崇,让学生们照办的五个做学问的标准。很多人知道这五个词汇,但是不知道如何去做;更不知道后面还有我个人认为最重要,但基本上被人忽略的一句话,就是“五者废其一,非学也”。如果按照这个标准来看,中国的学生们,是没有资格叫做“学”生的,根本没有“学”啊。老师也没有资格叫做老师,因为没有教“学”。这里,我就用这五个词来举例说明多元思维方式的学习原则。
  一:博学。
  如果把博学理解为是什么都学,什么都“拿来主义”就很糟糕,等于把自己当知识垃圾桶。有些“国学家”把自己打扮成万事通先生,号称“一事不知,儒者之耻”,以为这就是博学或者好学,居然有很多人符合,我觉得是笑话;真要按这个标准来评判,世界上目前为止,还没有机会产生一个真正的“儒者”,活在世上的和已经死去的“儒者”都不符合这一要求。即使是把这种口号作为儒者的“人生追求和理想”也是可笑的。庄子就说“吾生也有涯而知无涯,以有涯随无涯,殆矣”。将陷于困境,或者就是虚伪和自大。我经常提醒学生们:“学儒家的东西一定要留心,不小心就变成了虚伪,目的为欺人,其实是自欺”。儒家本来很好的东西,被一些后世的所谓“大师”们毁坏得不成样子。
  我理解的博学不是什么都学,更不是什么都接受,否则后面的四条次第等于白说。而是不要限制自己的知识领域,不要强调“专业对口”,保持对未知世界的兴趣和探索,即使对与自己完全相反的观点,也有兴趣去了解和探索。这一条放在这“五项学习原则”的第一位大有深意,因为对于一个真正的学习者来说,的确需要有博大的胸襟来接纳无穷的世界和无穷的可能性,并勇于面对自己的无知和狭隘。这也是获得多元思维方式必不可少的起点。用西方的教育语言来说,这就是学习者必须具备“有吸收力的心灵”,教育和提高因此而变得可能。
  中国教育体系的一元思维模式,加上从苏联引进的严格详尽的“专业划分”学科教育方式,过早地封闭了学生们的思维境界,把学生们变成了知识面极为狭小的单线条的人。基本上,这种学生已经失去了进一步教育和提高的可能性。有很多人的思维和知识境界,大学毕业后基本上就不再有什么变化,一直到老。我的父母就是无数“中国-苏联式教育成果”中的一个案例,他们还是文革前的老大学生,思维,生活都极为缺乏弹性,无法真正适应社会的变化,虽然他们作为“国家干部”,享受无忧的物质生活,其实精神上活得很可怜和无助;不是没有人帮助他们,关键的原因是他们不再能够自己帮助自己,知识和思维吸收的门已经关闭了。
  我在武大讲[人生12讲]的时候,教学内容只是“常识级”的,但由于超出了学生们过于狭窄的“知识范围”,所以一方面受到学生们过于热烈的拥护,每堂课都有大批人不得不坐在过道上和讲台边听讲。另一方面也有不少学生反对我,批评我“观点过激”,但细问之下,又说不出什么实在内容,只是心理上对自己心中“传统想法”捍卫的本能反应。其实这些学生们上小学起就一直忙于对付高考,有多少时间用来思考过真正的“人生问题”?很多基本的东西不懂也挺正常的。但他们却自认为自己是应该“懂得且正确的”,竭力排斥不同的观点。也有些大一时候的“坚决反对”者,会在大三和大四的时候突然“转变观念”,成为我热情的拥护者。无论强烈的拥护还是反对,其实都是“一元思维”的表现,表面上完全相反的两种立场,根子是一样的。在西方的多元思维教育体系下出来的学生,就不容易出现这种极端的反应。
  二:审问。
  国内有一些勤奋学习的“好学生”,对于新的知识,对于“名家”“权威”“大师”等抱有极大的热情,只要是“好东西”,他们什么都想学,都要学,还喜欢到处拜师。其中也有一些我的“粉丝”们,很热心地追踪我每次讲课的信息。他们可能做到了第一条“博学”的要求,开放了自己的心灵,愿意接受新的思考,但是如果只是盲目地接受,其实学不到东西。这就是有些学生“号称”跟我学了很多年,但我根本不能认为他们真学到了什么有价值的东西,甚至我发现他们根本就不懂得我到底在讲什么。其思想和行为,和我讲授的内容和要求完全相反。我认为这些学生纯粹是在浪费自己的时间,所以我每年都要劝一些学生不要继续来听我的课程。这些学生都有一个共同点:不爱提问,就算少数几个爱“提问”的,其实不是真提问,只是好表现自己而已。是借提问的机会乱问一气,不着边际,更呈现其思维的混乱无序。因此,他们也不能称为真正的学生,如果他们不会“审问”的话。
  审的含义,是对学习对象认真地研究和理解。如果只是简单的接受,甚至把学习的内容背下来,并不是真正的学习,也学不到真正的思维和学习能力。很多学生缺乏审的能力,对于要学习的对象不会去“细细把玩”。请大家回想一下我讲的电影课,很多学生说原来也看过这些电影,怎么就没有发现原来有这么多的内容?一个眼神,一个动作,怎么就传达了这么多的细节和含义?问题是:这些细节并不是我创编出来的,它们本来就在那里,只是在我讲之前大家都没有注意到而已;我所做的事情很简单,只是提醒大家观察得细一点而已。而且我上电影课不需要备课,直接讲就可以了,一部电影所包含的内容非常多,足够我讲任意时数的一堂课。其他很多学习资料也是这样的,如我讲“心学”的四个字,讲了四个小时,这就是“审学”的功夫。
  可以说,“审”就是考验学习者细致的观察力。所以才会说“审视”这个词汇,也就是仔细认真地观察。如果缺乏审的功夫,下一关的“问”就别谈,只能是乱问;一些学生在课堂上不加思考地乱问一气,他们的特征就是缺乏审的能力。缺乏这种能力的人,在生活上我们会发现他们往往活在自己的概念世界里,跟周围无法融合,也无法与人进行良好平等的交流。
  但是,光会审的人,不能必然带来会“问”的结果。问是比“审”更高的思维层次。因为“审”就是要“舍己从人”,进入对象的思维模式中去思考和理解,这样才能真正弄清楚对象。可是“问”就是在已经深入理解对象之后又跳出来,以另外一种完全不同的思维角度,甚至是以更高的思维层次来提出问题。而且不只提出一个问题,而是提出一系列的问题。提出问题的目的也不是故意刁难对象,而是为了更深入地理解对象,也是让自己的思维能力达到更高境界的必由方式。
  审问就是迫使自己进入二元思维的领域,如果不会真正的审问,其实就正好说明了你最多只是一元思维。这个功夫好像也是中国学生最怕的一关。面对对象,他们往往不知从何问起,又该如何回答,这就是缺乏换位思维训练的原因。这种审问,与国内大学辩论赛的质问方式不一样,那只是表演,不是学术。
       三:慎思
  认真地了解对象,弄清楚学习对象的表达后,还要能够跳出对方的思维,从自己的思维角度提出一系列的问题;这个时候,如果有老师可以问当然最好。不过,古人说的审问,不是要问老师,更重要的是要问自己!可以说,在学习中绝大多数的问,都是要自己来回答的,这个回答问题并发现自己提问和回答的思维错误过程,也是进一步精密整理自己思维的进步过程,就是“慎思”:
  为了更好地开启思维空间,提出问题的时候完全可以海阔天空,大胆怀疑。实际上如果能够从越多的角度来提出问题,就越有可能把对象研究得更深入,越能够真正理解和学习。但是提出问题可以大胆,回答问题就必须小心了。必须在对每一个问题的思考和推理中谨慎小心,并且逻辑严格地推导,从而发现并改进自己的思维盲区,这就是慎思。胡适博士倡导的,据说是从国外杜威的实用主义教育学派学来的治学方针:“大胆设想,小心求证”当年极为有名,其实并未逃出古人的治学原则,换了一个名词,就是他的学术创造,突现了现代人的悲哀。还不如孔子老老实实地说自己“述而不作”更真诚!
  中国的学生在慎思上面的教育是严重不足的,不仅不足,而且我们的教育过程是不遗余力地破坏这种思维,我们的教育实际上是鼓励学生胡说八道的。我们的文科在应试教育背景下,会鼓励学生把任何他们想到的似是而非的东西和名词都搬到试卷上。老师会告诉他们,就算是不懂也要答满试卷,写得多就会给老师一个好印象,显得他是懂得这题的,会得到一个基本分。我们的学生从小学作文开始,老师就鼓励学生不假思索地乱说乱写,把很多自己根本不了解的词汇,没有认真思考过的句子都堆砌到一起。这种所谓的教育模式,当然就是“辛辛苦苦地残害人才”。
  四:明辨
  经过上面的三个层次的功夫,现在应该到了得出自己的结论的时候了,而且,这个结论必须是清楚明白的,而不是糊里糊涂的,这就是明辨。
  国内教育出来的学生是很喜欢拿结论的。他们要么不经过上面的三个阶段,就糊里糊涂地把别人的结论接收过去,当作自己的。由于没有经过真正的思考,所以也没有真正的接受,也就是没有理解。同样地,他们也善于不经过上面的三个思维阶段,就不假思索地反对别人的结论。其实为什么反对,也不清楚。他们反对的方式极其简单粗糙,令人遗憾。
  读过书的学生,问题更严重:由于他们糊里糊涂地从小背了很多概念,可能不少还是他们当时很“痛恨”的“政治概念”。但是一到生活中遇到问题,他们就会不假思索得冒出来,当作自己解决问题的“现成答案”使用,根本不会去思考其真正的含义;这是最可笑,也是最可悲的思维伤害。
  他们喜欢“辩”但缺乏“明”,也就是喜欢作判断,下结论,断语,但是缺乏相关的思维智慧。自然,他们做出的结论,可靠性非常值得怀疑。
  可叹的是:刚才说的这套学问模式,不是为了当学术大师才用得着的,而是为了自己的人生。我们完全知道人的一生将作出无数的判断,这些选择决定了这个人一生的方向。固然不会动脑子也没关系,周围的人都会非常乐意“帮你”出主意,比如说广告商等等。亲朋好友也非常乐意“出主意”,让你活在他们的概念世界中,满足他们的“成就欲”,而且会向你保证是“为了你好”,好让你放弃怀疑和思考。
  可以想象:如果一个人缺乏真正思考的大脑,会给自己的人生带来多少烦恼和困难。可以说这种人的一生就是为别人活的,因为他依靠别人的思维,概念和判断来生活。这不是一件极为可悲的事情吗?
  五:笃行
  古人说:学至于行而止!就是说,学习只有到了能够付诸于生活实践,才算是告一段落。又说“徒学无益”,“行有余力,而后于学”。就是说仅仅是学,而不知“行”的话,是毫无价值的。只有为了能够更好做事,才应该去学;而且古人的“学习”二字,就包含了“学”了以后“习用”到生活中的含义。可以说,这是中国古人对作学问要求的必然落脚点。
  修学的五个次第,在经过上面四个阶段的系列思考过程后,我们终于得出了最后的思维结果。但是还不能满足,必须要把这种精心思考过的思维成果,实实在在地用在生活实践中,这就是笃行。用马哲的话来说,就是用实践来检验真理。这样上面五个次第,在学习的过程中一环不少地做完,而且不断循环反复,学习的水平也就不断加深,提高;这才是“学”的要求。
  请各位学生们深思:按照这样的标准,我们是否有资格称自己是“真正的学生”?
  如果不是,至少我们知道努力的方向了。
  杜威的实用主义教育思想,脱离了学术界欧洲的经院哲学“象牙塔中作学问”的清谈作风,虽然被某些“学问家”讥笑为“缺乏学术水平”,但是得到了“缺乏文化”的美国的普遍的认同,并影响持续百年的美国现代教育,最终成为西方经济上腾飞的思想教育先导,实际上,就是美国强大的思想因素。可叹的是:中国古人比杜威更强调“实用主义”,可是中国的儒生,往往比经院哲学家更善于咬文嚼字而不思“行践”,博士买驴,而三纸无驴,流弊所及的今日,据说已经创造了“发表论文第一”的“豪气冲天”的中国教育,最终成为世界的笑柄。闹这种笑话,就是我国的学术界只尚空谈,不务笃行的结果。
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